Complejo Educativo
    Evangélico ECEA
     Dr. Oscar Abdala
La Biblia dice:
" Instruye al Niño
en su Camino, y aun cuando fuere viejo
no se apartará de él "
 
Proverbios 22:6

Escuela de
Nivel Medio

Consulte aquí todo la información dirigida a Uds.

Información General.
Circulares.

 

INTRODUCCIÓN

El lenguaje es uno de los más notables atributos del hombre.

Es precondición absoluta para toda la vida social y es el medio por el cual se organizan los procesos del pensamiento y de la comunicación. Es sin lugar a dudas un medio indispensable para la adquisición de otros saberes y desempeña un papel protagónico en la formación de personas. Ahora bien, establecer una relación entre lo que acabamos de afirmar y lo que la escuela se propone enseñar en el área Lengua es una tarea compleja y de no tan fácil resolución.

Cuando nos proponemos enseñar una disciplina, se nos presentan muchos caminos posibles de ser recorridos. Cualquiera de ellos requiere hacer una opción. Requiere fundamentalmente asumir una posición teórica tanto de las disciplinas a enseñar – en nuestro caso, la Ciencias del Lenguaje – como de las teorías de aprendizaje.

El lenguaje puede abordarse desde dos perspectivas: como comportamiento lingüístico y como conocimiento de la lengua. Ambas perspectivas no necesariamente son contrapuestas. Antes bien, se complementan. Esto es, podemos abordar el comportamiento lingüístico como un aspecto del conocimiento de la lengua; y también, abordar el conocimiento de la lengua como una forma de comportamiento. Esto implica considerar el comportamiento lingüístico como un tipo de conocimiento.

¿Cómo funcionan estas ideas en la escuela? Uno de los propósitos del área Lengua es lograr cierto dominio lingüístico y comunicativo que permita acceder a información, expresar y defender puntos de vista, participar en los procesos de circulación y producción de conocimientos, entre otros. Si analizamos con detenimiento, lo que se pretende es que los alumnos y las alumnas logren hacer determinadas cosas. Por ejemplo expresar y defender determinados puntos de vista es algún tipo de habilidad, algún tipo de capacidad que tienen las personas para desenvolverse en situaciones particulares. La pregunta es si este tipo de habilidad o de capacidad se aprende en la escuela. Indudablemente, por nuestra experiencia personal, sabemos que esta capacidad la tienen las personas con muchos años de escolaridad; pero también la tienen aquellas con muy poca o casi ninguna vivencia escolar.

Cuando cualquiera de nosotros expresa y defiende nuestros puntos de vista estamos poniendo en juego todo nuestro conocimiento acerca de nuestra lengua materna; pero además también ponemos en juego todo nuestro conocimiento acerca de la utilización de las mejores estrategias (que denominaremos estrategias comunicativas) que convengan a la situación en la que nos estamos desenvolviendo. Del mismo modo, podemos decir que cuando leemos o escribimos un texto también ponemos en juego los conocimientos acerca de la lengua y de las estrategias comunicativas que nos permitan resolver el problema de la comprensión o de la escritura de ese texto.

Hay que aclarar qué queremos decir con el término conocimiento del lenguaje y de las estrategias comunicativas. En el momento de hablar, de exponer o de leer, ¿sabe el que habla, el que expone o el que lee que está usando la capacidad lingüística y ala capacidad estratégica para la situación comunicativa particular?. Si apelamos nuevamente a nuestra experiencia, responderemos negativamente a esta pregunta. Cuando usamos el lenguaje, no somos conscientes de lo que sabemos acerca de él; del mismo modo, parece ser que cuando usamos determinadas estrategias comunicativas, no somos conscientes de lo que sabemos acerca de esa estrategias. Los hablantes tenemos un conocimiento implícito, no consciente, de nuestra capacidad lingüística; así también, tenemos un conocimiento implícito de nuestra capacidad para resolver estratégicamente problemas relativos a la comunicación – hablar, expresar y defender ideas, leer y escribir un texto, etc.-

En términos teóricos, este conocimiento implícito se denomina competencia lingüística y comunicativa. El término competencia fue incorporado por Noam Chomsky en 1965 a la teoría lingüística. Para este lingüista, la competencia es la capacidad lingüística humana. Esta capacidad es innata. ¿en qué consiste esta capacidad? Consiste en una serie de principios cognitivos que regulan tanto la adquisición como el desarrollo de una lengua particular (e español, el francés, el inglés, etc.). la competencia es concebida, entonces, como un tipo de conocimiento no consciente de estos principios cognitivos. Es decir, hablamos y entendemos lo que otros hablan porque sabemos (o conocemos) implícitamente los principios que regulan una lengua particular (el español, en nuestro caso). En otras palabras, la competencia (o conocimiento de una lengua) posibilita los múltiples usos de esa lengua (Chomsky llamó a este uso, actuación o performance). La actuación es la ejecución efectiva de la competencia o conocimiento de la lengua particular.

Esta idea de competencia es muy productiva para la didáctica de la lengua. Fundamentalmente, porque está relacionada con los saberes previos de los alumnos. Nuestros niños y nuestras niñas ya conocen la lengua antes de entrar a la escuela. No la tienen que aprender. La escuela no se encarga de eso. La capacidad lingüística con la que nacen, por un lado, y la comunidad lingüística en la que nacen, por el otro, se encargan de la adquisición del español que se habla en el lugar donde se están desarrollando. La investigación sobre adquisición de la lengua ha demostrado que, alrededor de los cinco y seis años, los niños y las niñas ya conocen perfectamente la gramática básica de su lengua.

Si la escuela no se encarga de enseñar a hablar, ¿de qué se encarga, entonces?. Una respuesta podría ser la siguiente: se encarga del uso de la lengua; se encarga de la competencia comunicativa. Analicemos con más detenimiento esta afirmación. Primero, veamos nuevamente el término competencia comunicativa.

Una vez que el término competencia se incorporó a la literatura de la Lingüística, muchos lingüistas preocupados por las situaciones concretas de interacción social observaron que esta noción chomskyana era insuficiente para dar cuenta de la complejidad del lenguaje. Los etnógrafos, por ejemplo, sostienen que se necesita otra competencia aparte de la lingüística para hacer uso lo mejor posible de la lengua. Esto quiere decir, que el hablante, cuando usa la lengua, además de cuestiones gramaticales también usa formas o registros adecuados a la situación concreta, sabe seleccionar e tema pertinente, sabe interactuar con los que participan de la situación comunicativa, etc.

El término competencia comunicativa se refiere al conocimiento que tienen los hablantes acerca de la manera más eficaz de comunicarse en contextos culturales diferentes. Aquí se pone en consideración al hablante como miembro de una comunidad y de una cultura. La participación dentro de la comunidad y dentro de diferentes marcos culturales obliga a los hablantes a usar diferentes estrategias que le permitan adoptar mejores posiciones dentro de un marco de negocios culturales. Como se puede observar, esta noción está relacionada con las funciones sociales del lenguaje, ¿la escuela se encarga de la competencia comunicativa?. Nuevamente nuestra experiencia nos permite aproximarnos a una respuesta. Como sabemos, cuando los niños y las niñas llegan a la escuela ya tienen desarrolladas muchas estrategias básicas que le permiten comunicarse adecuadamente dentro de su comunidad. Saben narrar, describir, preguntar y argumentar, por ejemplo. ¿dónde las adquirieron? Indudablemente la misma interacción social les permitió desarrollar estas estrategias. Es decir, como consecuencia de su pertenencia a un grupo social que habla una lengua (se comunica a través de una lengua), utiliza determinados modos de interacción y prefiere determinadas estrategias para resolver problemas relacionados con la comunicación. Podríamos afirmar, entonces, que cuando los niños ingresan a las escuelas las capacidades implícitas con las que vienen dotados y la comunidad a la que pertenecen son los responsables de las competencias lingüísticas comunicativas básicas.

Sin embargo, no lo tienen todo consigo. Por ejemplo, la escuela se encarga de enseñar a leer y a escribir. Y como estas habilidades, de muchas otras. Y de una fundamental: hacer la reflexión sobre sus propias capacidades lingüísticas y comunicativas. ¿Qué quiere decir esto último?

En la siguiente cita de Bruner (1196) 1 podemos observar una respuesta posible:

“... Como ha notado hace tiempo el lingüista más genial de nuestro siglo, Roman Jakobson, la capacidad metalingüística, es decir la capacidad de dar vueltas sobre nuestro propio lenguaje para examinar y trascender sus límites, es algo que todos podemos alcanzar interiormente.

... las consecuencias pedagógicas de lo que sigue son impresionantemente obvias. Desde el momento en que los límites de nuestras predisposiciones mentales pueden trascender, recurriendo a sistemas simbólicas más poderosos, una función de la educación es equipar a los seres con los sistemas simbólicos necesarios. No podemos tener éxito en trascender todos los límites impuestos en cada caso pero seguramente podemos aceptar el objetivo más modesto de mejorar la capacidad humana de construcción de significados y de construcción de realidades. En síntesis, entonces, “pensar sobre le pensamiento” debe ser el ingrediente principal de cualquier práctica educativa poderosa”.

Indudablemente Bruner le atribuye un papel poderoso a la capacidad metalingüística en la práctica educativa. Es la capacidad de poder hacer una mirada reflexiva sobre nuestras propias competencias lingüísticas y comunicativas. Es la capacidad que puede permitirnos mejorar la capacidad de construcción de significados. La escuela, entonces, debe concebirse como el espacio donde los alumnos las alumnas aprenden a usar las herramientas que favorecen la construcción de significados. Y una de esas herramientas es la capacidad metalingüística.

 

El enfoque comunicativo para la enseñaza de las lenguas

a. Un poco de historia hasta llegar al modelo comunicativo

Las propuestas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje, tanto de la lengua materna como de las lenguas extranjeras, han ido cambiando de orientaciones, diversificándose en función del aprovechamiento del desarrollo de los conocimientos sobre el lenguaje.

Hasta la 1ª mitad de este siglo pervive en la enseñanza el modelo tradicional de la gramática entendida como “el arte de hablar y escribir correctamente”. Este enfoque tiene sus fundamentos en la concepción gramatical de los antiguos griegos y con escasas modificaciones siguió transmitiéndose en las aulas a través del tiempo. Entre las críticas realizadas a este modelo merecen destacarse las que señalan:

 

1 Bruner, J (1996): la cultura de la Educación. Harvard University Press, Cambridge. (Traducción al castellano editado por editoral Morata, 1998).

a) la frecuente confusión entre descripción y prescripción (normativa) que relegaba toda variación de la norma culta al rango de vulgarismo o regionalismo y

b) el centro de interés en la lengua escrita, especialmente la literaria, olvidando la lengua oral.

En nuestro país, recién a mediados de los años sesenta comienzan a incorporarse los aportes del modelo estructuralista de análisis del fenómeno lingüístico, que venía gestándose en el campo científico desde las enseñanzas de Ferdinand de Saussure (en este sentido, fueron muy influyentes los Estudios de gramática estructural y las Guías para el estudio de la Gramática Estructural de Ana M. Barrenechea y Mabel M. de Rosetti).

Bajo esta influencia del estructuralismo, las prácticas de enseñanza se diseñaban atendiendo principalmente a la descripción, el establecimiento de niveles de análisis y al reconocimiento de unidades y de sus reglas de combinación morfo-sintácticas para formar oraciones gramaticales. El enfoque estructuralista era fundamentalmente descriptivo (no prescriptivo).

Las actividades propuestas para la enseñanza de la lengua tendían a desarrollar en los alumnos habilidades para producir e interpretar oraciones bien formadas, pero no les proporcionaban instrumentos para el desarrollo de sus destrezas comunicativas.

Tanto lingüistas como docentes comenzaron a mostrar su insatisfacción con los resultados de la aplicación de esta perspectiva. Aunque en muchas ocasiones los alumnos eran capaces de resolver las tareas que implicaban el reconocimiento y la descripción de las estructuras lingüísticas, encontraban dificultades para resolver las más sencillas tareas comunicativas: interpretar una instrucción, solicitar información, pedir la palabra, formular una queja.

Puesto que el estructuralismo había excluido el habla de su ámbito de estudio por considerarla asistemática y sujeta a la variación individual y ocasional, en las clases de lengua también se había descuidado la realización de actividades destinadas al desarrollo de habilidades comunicativas contextualizadas. La exclusión del habla implicaba también dejar de lado la variación lingüística, y en la práctica de la enseñanza esto reinstaló la tradición prescriptiva focalizada en los aspectos normativos. Así, las variedades no estandarizadas eran señaladas como ‘incorrecciones’, ya sea como ‘vulgarismos’ o como ‘regionalismos’.

En este punto convendría recordar que, más allá de las críticas que puedan formularse a la teoría estructuralista desde otros ámbitos, el problema fundamental de su empleo con fines didácticos radicaba en su aplicación directa a la práctica pedagógica. El objetivo de la teoría estructuralista era la mejor comprensión de la estructura de las lenguas y no la enseñanza de la lengua. Los problemas señalados en los párrafos anteriores aluden a esta aplicación poco reflexiva de la teoría lingüística a la práctica en el aula.

 

b. La competencia lingüística y la competencia comunicativa

Alrededor de los años sesenta, Hymes sostuvo que la enseñanza de estructuras gramaticalmente correctas no contemplaba las reglas del uso, sin las cuales las reglas de la gramática son inútiles para una comunicación eficaz.

Basándose en esta afirmación Hymes reformuló el concepto de competencia lingüística de Chomsky, para incluir no sólo el conocimiento innato que poseen los hablantes de las formas lingüísticas, sino también el conocimiento y la habilidad para utilizarlas adecuadamente, es decir: “la competencia de cuándo hablar, cuándo no y de qué hablar con quién, cuándo, dónde y de qué forma... Esta competencia es integral con las actitudes, valores y motivaciones referentes al lenguaje, a sus características y usos, e integral con la competencia de, y las actitudes hacia la interrelación del lenguaje con el código de la conducta comunicativa” (Hymes, 1971).

Así como el estudio de la competencia lingüística enfocaba aquellos aspectos del conocimiento gramatical que se supone común a todos los seres humanos independientemente de las determinaciones culturales y sociales, el estudio de la competencia comunicativa considera a los hablantes como miembros de una comunidad de habla, y su adquisición es producto del proceso de socialización que está condicionado socioculturalmente. Las normas del uso comunicativo del lenguaje varían de una cultura a otra y, dentro de una misma cultura, de un grupo a otro: niños/jóvenes/adultos; hombres/mujeres; diferentes grupos sociales, profesiones, oficios, etc..

Una propuesta de enseñanza focalizada en la competencia comunicativa tenderá al desarrollo armónico de las subcompetencias que la integran. De acuerdo a ello, distintas fuentes nos proporcionarán los elementos para poder desarrollar en los alumnos sus capacidades...

  lingüística (se refiere al conocimiento del sistema de la lengua)

  sociolingüística (que proporciona mecanismos de adecuación a la situación y el contexto)

  discursiva (que rige la coherencia y cohesión de los diversos tipos de discursos)

  estratégica (que regula la interacción y permite reparar y contrarrestar las dificultades o rupturas en la comunicación)

Este conjunto de competencias o de saberes refiere tanto al saber como al saber hacer, es decir, no sólo es imprescindible comprender o interpretar un concepto disciplinar propio de la ciencia, sino que también hay que saber ponerlo en acción, hay que poner el saber en acto.

Conviene añadir que el desarrollo de la competencia comunicativa se inicia con el nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida de un individuo. A medida que nos relacionamos con diversas personas en contextos variados, hablando sobre temas diferentes, vamos descubriendo y apropiándonos de las normas adecuadas para manejarnos en las distintas situaciones comunicativas.

Sobre este concepto se funda el enfoque comunicativo de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, que se centra en el desarrollo de procesos y en el conocimiento lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo que el hablante pone en juego para producir y comprender discursos adecuados a la situación, al contexto de comunicación y al grado de formalidad requeridos.

c. Aportes de las ciencias del lenguaje

Las bases teóricas del enfoque comunicativo son aportadas por los desarrollos de las ciencias del lenguaje y la psicología cognitiva a partir de la segunda mitad de este siglo. Entre ellas podemos distinguir:

1. la pragmática filosófica y lingüística;

2. la antropología lingüística y cultural, la etnografía de la comunicación, la sociolingüística y el análisis de la conversación;

3. los enfoques discursivos y textuales y

4. las teorías psicolingüísticas y de aprendizajes.

Aunque a continuación desarrollaremos con cierto detalle algunas de estas propuestas teóricas, podemos adelantar que todas ellas centran el interés en:

a) los aspectos pragmáticos que relacionan los discursos (orales, escritos, iconográficos) con el uso del lenguaje en contextos socioculturales específicos;

b) las unidades más allá de la oración, es decir, las unidades discursivas y textuales y las secuencias coherentes de enunciados (orales u escritos).

Durante la primera mitad del siglo XX fue innegable la hegemonía de las teorías estructuralistas, tanto europeas como norteamericanas, centradas en el estudio inmanente de la lengua como un sistema abstracto de signos y como institución social (sistema convencional de normas). Esta orientación marcó el interés por la fonología y la morfosintaxis.

Aunque hubo algunas excepciones —como la Escuela de Praga, cuyas Tesis de 1929 señalaban que la lengua era un sistema funcional y destacaban la función comunicativa del lenguaje; o el grupo Bachtin-Voloshinov, que en los años 30 trabajó sobre el carácter dialógico y polifónico del discurso, destacando los valores ideológicos del signo lingüístico— puede afirmarse que, en general, la revisión crítica del modelo estructuralista se desarrolla a partir de los años 50-60.

En el marco de la filosofía del lenguaje, Wittgenstein inicia, en 1953, una crítica a los intentos de la lógica por construir un lenguaje descriptivo que represente exactamente las realidades del mundo. Para este filósofo, el lenguaje se ordena primero por las reglas del uso público que confieren significado a los enunciados. En la noción de “juego lingüístico” está comprendida la lengua más las acciones que acompañan su empleo, incluidos los procedimientos de interpretación.

¿Qué significa ‘juego de lenguaje’?

“La lengua se emplea como parte de una actividad, de un ‘juego de lenguaje’. La expresión ‘juego lingüístico’, pone de relieve aquí, que el uso de la lengua es parte de una actividad o una ‘forma de vida’. ”

“ En estos y otros ejemplos se pone de manifiesto la diversidad de los juegos lingüísticos: ordenar y actuar siguiendo órdenes; descripción de un objeto según el aspecto o las medidas; realización de un objeto por una descripción (dibujo); descripción de un proceso; hacer conjeturas sobre el proceso; formular una hipótesis y probarla; exponer los resultados de un experimento con tablas y diagramas; inventar una historia, y leerla; interpretar teatro; cantar en coro; adivinar acertijos; hacer un chiste, contarlo; resolver un problema de aritmética aplicada; traducir de una lengua a otra; pedir por favor, dar las gracias, maldecir, saludar, rogar.” (Wittgenstein, Op. Cit. 1958/67. Págs. 24 y ss.)

Como vemos, la noción de ‘juego lingüístico’ implica la de intercambio, es decir, la de una actividad sostenida por varios participantes, y sometida a ciertas reglas (actividad regulada y creadora de normas). La comunicación entre maestros y alumnos puede conceptualizarse así como los movimientos de un juego de lenguaje que sigue reglas de conducta implícitas.

El pensamiento de Wittgenstein abre la posibilidad de desarrollar una perspectiva pragmática del estudio del lenguaje.

Otro aporte a esta perspectiva proviene de la filosofía del lenguaje ordinario, particularmente la teoría de actos de habla de J. Austin.

Austin fue el primero en señalar la necesidad de una teoría de las acciones lingüísticas, es decir, de estudiar aquello que hacemos cuando hablamos.

 ¿En qué sentido puede afirmarse que decir algo es hacer algo?

Para formular una respuesta a este planteo, Austin establece una serie de distinciones que pueden reconocerse en todo enunciado:

1. Acto locucionario: es el acto de decir algo, que comprende: pronunciar ciertos sonidos (acto fónico), que pertenecen a un léxico y son regulados por una gramática (acto fáctico), con un sentido y una referencia más o menos determinados (acto rético).

2. Acto ilocucionario: es decir, lo que se hace al decir algo, tal como prometer, aconsejar, bautizar, advertir, mandar, y que implica la actitud y la intención del que habla.

3. Acto perlocucionario: son los efectos que produce el acto de decir algo en los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio. Es decir, es el acto que se realiza ‘como consecuencia de’ un acto ilocucionario: obedecer, impresionar, convencer, desahogarse.

Estos tres tipos de actos se realizan simultáneamente. Sus propiedades son diferentes: el acto locutivo posee significado; el ilocutivo posee fuerza y el perlocutivo logra efectos.

En la teoría de Austin, el acto ilocucionario es lingüísticamente convencional y se puede hacer explícito mediante una fórmula como “Te advierto que...” , “Te prometo que...” , “Yo te bautizo...”. En cambio, la realización del acto perlocucionario no está determinada por convenciones lingüísticas, y tampoco se corresponde con las intenciones del emisor. Consiste meramente en las consecuencias de lo que se dice-oye; de allí que muchas veces suele hablarse más bien de la ‘fuerza’ perlocutiva de un enunciado.

Por otra parte, la consecuencia perlocutiva de lo que alguien dice no puede ser controlada por el emisor. El enunciado “me aumentaron el sueldo” dicho por A con intención informativa y actitud de satisfacción, puede provocar en B (compañero de tareas de A, que no ha recibido el mismo aumento) un efecto negativo, que puede ser expresado, o no; y en C (que no es compañero de tareas de A) una actitud positiva, que se puede expresar con otro enunciado: “lo felicito”.

Tanto Wittgenstein como Austin contribuyeron a desarrollar la tesis de que no se puede hablar del lenguaje desvinculándolo de su uso.

En el plano teórico, sin embargo, se han señalado algunas críticas a las investigaciones pragmáticas: empleo de datos construidos para explicar la teoría y no de datos reales; la falta de consideración de lo social. Estas críticas permiten pensar en una relación productiva entre pragmática y sociolingüística.

La sociolingüística y la etnografía de la comunicación ubican su campo de estudio entre la antropología y la sociología.

¿En qué sentido puede afirmarse que decir algo es hacer algo?

Para formular una respuesta a este planteo, Austin establece una serie de distinciones que pueden reconocerse en todo enunciado:

1. Acto locucionario: es el acto de decir algo, que comprende: pronunciar ciertos sonidos (acto fónico), que pertenecen a un léxico y son regulados por una gramática (acto fáctico), con un sentido y una referencia más o menos determinados (acto rético).

2. Acto ilocucionario: es decir, lo que se hace al decir algo, tal como prometer, aconsejar, bautizar, advertir, mandar, y que implica la actitud y la intención del que habla.

3. Acto perlocucionario: son los efectos que produce el acto de decir algo en los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio. Es decir, es el acto que se realiza ‘como consecuencia de’ un acto ilocucionario: obedecer, impresionar, convencer, desahogarse.

Estos tres tipos de actos se realizan simultáneamente. Sus propiedades son diferentes: el acto locutivo posee significado; el ilocutivo posee fuerza y el perlocutivo logra efectos.

En la teoría de Austin, el acto ilocucionario es lingüísticamente convencional y se puede hacer explícito mediante una fórmula como “Te advierto que...” , “Te prometo que...” , “Yo te bautizo...”. En cambio, la realización del acto perlocucionario no está determinada por convenciones lingüísticas, y tampoco se corresponde con las intenciones del emisor. Consiste meramente en las consecuencias de lo que se dice-oye; de allí que muchas veces suele hablarse más bien de la ‘fuerza’ perlocutiva de un enunciado.

Por otra parte, la consecuencia perlocutiva de lo que alguien dice no puede ser controlada por el emisor. El enunciado “me aumentaron el sueldo” dicho por A con intención informativa y actitud de satisfacción, puede provocar en B (compañero de tareas de A, que no ha recibido el mismo aumento) un efecto negativo, que puede ser expresado, o no; y en C (que no es compañero de tareas de A) una actitud positiva, que se puede expresar con otro enunciado: “lo felicito”.

Tanto Wittgenstein como Austin contribuyeron a desarrollar la tesis de que no se puede hablar del lenguaje desvinculándolo de su uso.

En el plano teórico, sin embargo, se han señalado algunas críticas a las investigaciones pragmáticas: empleo de datos construidos para explicar la teoría y no de datos reales; la falta de consideración de lo social. Estas críticas permiten pensar en una relación productiva entre pragmática y sociolingüística.

La sociolingüística y la etnografía de la comunicación ubican su campo de estudio entre la antropología y la sociología.

Encontrado soluciones. Las nuevas instituciones no conseguían mejorar los resultados educativos ni hacer más accesible el saber. A pesar de cuanto se había hecho, la procedencia socioeconómica y cultural de los alumnos seguía siendo el determinante principal del éxito educativo. Frente al fracaso de los programas compensatorios destinados a resolver los problemas de ‘deficiencia lingüística’, se desarrollaron programas interdisciplinarios que tendieron a buscar nuevas soluciones para el fracaso escolar, especialmente de los niños que provenían de comunidades étnicas con lenguajes minoritarios y de grupos socio-económicamente menos privilegiados.

Relacionada con estos intereses y en el marco de la lingüística antropológica se inscribe el desarrollo de la sociolingüística y la etnografía de la comunicación.

La sociolingüística ya se había empezado a perfilar en los años 50, con los trabajos de Weinreich sobre las consecuencias del contacto de lenguas, los de Haugen sobre el comportamiento de los hablantes bilingües en los EE.UU., los primeros análisis de Gumperz sobre la situación sociolingüística en la India y la presentación de Ferguson sobre la distribución social de las variedades lingüísticas (diglosia).

Se partía de la idea de que la lengua empleada en una determinada comunidad lingüística no es homogénea sino una heterogeneidad organizada. La totalidad de los recursos lingüísticos de los hablantes constituyen su repertorio verbal.

Así, centraron su interés en la diversidad de usos lingüísticos que constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las determinaciones socioeconómicas que condicionan el acceso a los registros de uso y en los filtros culturales que determinan un acceso desigual a los usos legítimos de la lengua.

Los hallazgos de los sociolingüistas en cuanto a la diversidad lingüística señalaban que las personas que hablan variedades lingüísticas no estandarizadas se encuentran en situación similar a los que aprenden una segunda lengua.

El problema de hacer frente a la diferencia cultural exigía a los programas escolares tener en cuenta la variabilidad cultural y sociolingüística. Sin duda, las críticas de W. Labov a los prejuicios implícitos en la teoría del ‘déficit lingüístico’ que fundamentaba los programas compensatorios, significaron un valioso aporte para la formulación de nuevos programas educativos. Las escuelas que no comprenden el verdadero carácter de las diferencias de lenguaje pueden fácilmente subestimar las dificultades a las que se enfrentan los niños en su adaptación al entorno del aula. Al esforzarse por corregir sólo las desviaciones de la lengua estándar, se corre el riesgo de estigmatizar la variedad lingüística con la que el niño se comunica eficazmente con su entorno familiar y sociocultural y en la que construye su propia identidad.

Por su parte, la etnografía de la comunicación y la sociolingüística interaccional arrancan de la tradición antropológico-lingüística, e incorporan los aportes de la pragmática filosófica, la psicología social de orientación cognitiva, la sociología interaccional, el análisis del discurso y los estudios de inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensión del uso lingüístico situado.

El campo de estudio de la etnografía de la comunicación fue definido en primer lugar por John Gumperz y Dell Hymes, alrededor de 1964, con la intención de designar un tipo de investigación que se ocupara de la descripción de las prácticas lingüísticas de diferentes grupos socioculturales. Vista con perspectiva histórica, la labor inicial de la etnografía de la comunicación ha sido básicamente de carácter descriptivo y se ha dedicado al estudio de sociedades y culturas populares sencillas.

La noción de competencia comunicativa se desarrolló como modo de profundizar la respuesta teórica a las complejidades y a la variedad de opciones que realizan los hablantes para señalar lo que intentan comunicar. Esto es particularmente relevante para el campo de la educación. El trabajo sobre la competencia comunicativa consistió, pues, en cuestionar el supuesto común de que las regularidades lingüísticas deben estudiarse mediante el análisis a nivel de la oración, que condicionó en el pasado casi toda la investigación en el campo de la educación.

El principal representante de la sociolingüística interaccional, John Gumperz, considera la lengua como uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos, y al mismo tiempo, que el uso lingüístico es expresión y síntoma de esta realidad, puesto que el mundo sociocultural se construye, se mantiene y se transforma, en gran medida, a través de las interacciones comunicativas.

Puesto que su objeto de estudio es el uso lingüístico situado, propone un análisis multidimensional, que integre los factores verbales y no verbales de la comunicación, y los factores cognitivos, situaciones y socio-culturales. Los participantes de un encuentro comunicativo ponen en juego múltiples competencias que abarcan todos estos factores y que constituyen su competencia comunicativa. Desde esta perspectiva, la interacción comunicativa se considera como un tipo específico de texto en el que la coherencia se construye a través de la cooperación conversacional.

La sociolingüística interaccional, el análisis del discurso y la gramática textual coinciden en proponer el estudio sistemático de la producción lingüística contextualizada, si bien cada una de estas corrientes ha puesto el acento en determinados aspectos del uso y presenta particularidades metodológicas y analíticas propias.

La lingüística del texto aparece cuando la lingüística oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenómenos lingüísticos. En sus inicios se ocupó de ciertos aspectos que operan en la construcción de los tiempos verbales (artículo, elementos deícticos situacionales, orden de palabras); pero más tarde se ocupó de cuestiones vinculadas con la consideración global del texto (plan textual subyacente (Van Dijk), coherencia y cohesión (Halliday & Hasan) y cuestiones vinculadas con las estrategias de producción y recepción, que recuperaban los aportes de estudios pragmáticos y retóricos (Schmidt)).

La lingüística textual estudia la organización del lenguaje más allá del límite de la oración, en unidades lingüísticas mayores —como la conversación— e investiga el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social. Considera el texto como un proceso, como una forma de actividad humana. El texto es un artefacto planificado con una orientación pragmática.

Uno de los teóricos más destacados de la gramática textual, Teun Van Dijk, establece una distinción entre ‘texto’ y ‘discurso’, basada en la oposición entre ‘abstracto’ y ‘realizado’; así, define al texto como ‘constructo teórico que se realiza en el discurso’. Esta distinción se asimila a la que diferencia ‘oración’ de ‘enunciado’: el texto es al discurso lo que la oración es al enunciado.

Tomando como punto de partida la tradición de la lingüística funcional —también hoy llamada lingüística sistémica—, cuyos máximos representantes son Firth (1968) y Halliday (1973, 1978 y 1985), se ha desarrollado básicamente en Gran Bretaña una corriente conocida con el nombre de análisis del discurso. Para Brown y Yule (1983), “el análisis del discurso es, necesariamente, el análisis del lenguaje en uso. Como tal, no puede restringirse a la descripción de las formas lingüísticas independientemente de los propósitos o funciones que esas formas desempeñan en los asuntos humanos”.

Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y discurso; el texto sería el producto meramente lingüístico mientras que el discurso sería ese texto contextualizado. Parten de datos naturales procedentes del lenguaje ordinario con el objetivo de descubrir regularidades y describirlas.

La noción de contexto abarca tanto el contexto cognitivo —la experiencia acumulada y estructurada en la memoria— como el contexto cultural —las visiones del mundo compartidas por los participantes— y el contexto social —los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones—. La referencia al contexto es la que permite explicar las presuposiones y las inferencias en las que se basan la producción y la comprensión discursivas.

Para el análisis del discurso resultan centrales, también, las nociones de cohesión y coherencia. La cohesión remite al texto, mientras que la

La lingüística del texto aparece cuando la lingüística oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenómenos lingüísticos. En sus inicios se ocupó de ciertos aspectos que operan en la construcción de los tiempos verbales (artículo, elementos deícticos situacionales, orden de palabras); pero más tarde se ocupó de cuestiones vinculadas con la consideración global del texto (plan textual subyacente (Van Dijk), coherencia y cohesión (Halliday & Hasan) y cuestiones vinculadas con las estrategias de producción y recepción, que recuperaban los aportes de estudios pragmáticos y retóricos (Schmidt)).

La lingüística textual estudia la organización del lenguaje más allá del límite de la oración, en unidades lingüísticas mayores —como la conversación— e investiga el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social. Considera el texto como un proceso, como una forma de actividad humana. El texto es un artefacto planificado con una orientación pragmática.

Uno de los teóricos más destacados de la gramática textual, Teun Van Dijk, establece una distinción entre ‘texto’ y ‘discurso’, basada en la oposición entre ‘abstracto’ y ‘realizado’; así, define al texto como ‘constructo teórico que se realiza en el discurso’. Esta distinción se asimila a la que diferencia ‘oración’ de ‘enunciado’: el texto es al discurso lo que la oración es al enunciado.

Tomando como punto de partida la tradición de la lingüística funcional —también hoy llamada lingüística sistémica—, cuyos máximos representantes son Firth (1968) y Halliday (1973, 1978 y 1985), se ha desarrollado básicamente en Gran Bretaña una corriente conocida con el nombre de análisis del discurso. Para Brown y Yule (1983), “el análisis del discurso es, necesariamente, el análisis del lenguaje en uso. Como tal, no puede restringirse a la descripción de las formas lingüísticas independientemente de los propósitos o funciones que esas formas desempeñan en los asuntos humanos”.

Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y discurso; el texto sería el producto meramente lingüístico mientras que el discurso sería ese texto contextualizado. Parten de datos naturales procedentes del lenguaje ordinario con el objetivo de descubrir regularidades y describirlas.

La noción de contexto abarca tanto el contexto cognitivo —la experiencia acumulada y estructurada en la memoria— como el contexto cultural —las visiones del mundo compartidas por los participantes— y el contexto social —los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones—. La referencia al contexto es la que permite explicar las presuposiones y las inferencias en las que se basan la producción y la comprensión discursivas.

Para el análisis del discurso resultan centrales, también, las nociones de cohesión y coherencia. La cohesión remite al texto, mientras que la  solos mañana. Así Vigotsky, en oposición a Piaget, afirma que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área de desarrollo potencial.

La teoría de la asimilación de Ausubel: el núcleo central de esta teoría reside en la comprensión de la relación del material nuevo con los contenidos conceptuales existentes en la estructura significativa del sujeto. En esta teoría la explicación del aprendizaje significativo implica la relación indisociable de aprendizaje y desarrollo.

La teoría de los esquemas que, basada en el enfoque del procesamiento humano de la información, señalan que el conocimiento previo organizado en bloques interrelacionados es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.

El aporte de Bruner en relación a las habilidades lingüísticas que completa la hipótesis Chomskiana de la gramática universal que los humanos conocerían de forma innata con la hipótesis de un sistema de soporte o andamio de la adquisición del lenguaje del adulto.

La importancia de la interacción como elemento desencadenante de la construcción del conocimiento: todas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre las personas. En nuestro caso de aprendizaje escolar, la actividad constructiva del alumno no aparece como una actividad individual, sino como parte de una actividad interpersonal que la incluye. La actividad cognitiva del alumno se inscribe en el marco de una interacción o interactividad profesor – alumno pero también alumno – alumno.

Los puntos mencionados no son en absoluto desarrollados exhaustivos de un enfoque constructivista del aprendizaje, sino ideas “fuerza” que caracterizan esta propuesta.

Reflexiones en torno a teorías psicolingüisticas sobre la adquisición – aprendizaje de las lenguas

Uno de los aspectos más fascinantes del desarrollo humano es la habilidad que tiene el ser humano para adquirir su lengua mat6erna y aprender otras lenguas. La adquisición – aprendizaje de una lengua es un desafío que ha concitado el interés de psicólogos y lingüistas durante generaciones. ¿Cómo logran los niños adquirir una lengua? ¿qué es lo que les permite desarrollar un lenguaje complejo desde sus primeros años?

En la actualidad, no existe una perspectiva única para dar respuestas a estas preguntas. Basta mencionar algunas de ellas:

• Los modelos lingüísticos inspirados en Chomsky como base para el estudio de la adquisición de la lengua y el funcionalismo pragmático con el estudio de la adquisición de las habilidades discursivas.

Con respecto a la teoría innatista de Chomsky, podemos señalar algunos de sus aportes a la adquisición y desarrollo del lenguaje que competen a nuestra propuesta curricular. Los niños adquieren su lengua materna sin dificultad a pesar de la complejidad del lenguaje. De forma innata los niños y niñas elaboran hipótesis sobre las formas lingüísticas que van desarrollando y éstas al ser contrastadas con los universales lingüísticos que son comunes a todos los idiomas, se acaban interiorizando en estructuras sintácticas. La hipótesis de esta gramática innata, universal, común a todos los seres humanos es estudiada como un mecanismo genético que les permite descubrir las unidades, estructuras y reglas de combinación de la lengua. La lengua así entendida explica la capacidad natural de la raza humana para comprender y producir un número infinito de enunciados a partir de un número limitado de reglas combinatorias.

Las derivaciones didácticas de estos aportes permitirán:

 • Facilitar la transición desde las gramáticas intuitivas hacia la gramática explícita a través de procesos de reflexión metacognitiva;

 • Favorecer la descentración o extrañación de la propia lengua como procedimiento de observación y análisis;

 • Ejercitar las operaciones dentro del sistema: comparación, sustitución, expansión, paráfrasis, transformación:

 • Discriminar los planos aparenciales y las significaciones profundas de los enunciados (Melgar 1998).

Un cambio de perspectiva se produjo como la concepción del lenguaje como comunicación antes que como representación. De tal manera, la adquisición del habla señalada al aprendizaje de su uso para regular y controlar los intercambios sociales. Los aspectos estructurales fueron reemplazados por los aspectos funcionales; es decir antes que invocar un conocimiento estructural del lenguaje del tipo biológico se conjeturó sobre la existencia del mecanismos sociales interactivos que permitían al niño negociar un conjunto de significados arbitrarios en relación con una serie de procedimientos. De esta forma, e lenguaje surgiría tras ser reconocidos por parte del niño como el instrumento más eficaz y económico para cumplir sus intenciones comunicativas (Vila, 1994).

Las derivaciones didácticas de estos aportes nos permitirán:

 • El reconocimiento del lenguaje para cumplir actos de habla concretos, la negociación de significados y los principios de cooperación comunicativa;

 • El énfasis en las intenciones comunicativas y la interacción.

• Los modelos lingüísticos inspirados en Chomsky como base para el estudio de la adquisición de la lengua y el funcionalismo pragmático con el estudio de la adquisición de las habilidades discursivas.

Con respecto a la teoría innatista de Chomsky, podemos señalar algunos de sus aportes a la adquisición y desarrollo del lenguaje que competen a nuestra propuesta curricular. Los niños adquieren su lengua materna sin dificultad a pesar de la complejidad del lenguaje. De forma innata los niños y niñas elaboran hipótesis sobre las formas lingüísticas que van desarrollando y éstas al ser contrastadas con los universales lingüísticos que son comunes a todos los idiomas, se acaban interiorizando en estructuras sintácticas. La hipótesis de esta gramática innata, universal, común a todos los seres humanos es estudiada como un mecanismo genético que les permite descubrir las unidades, estructuras y reglas de combinación de la lengua. La lengua así entendida explica la capacidad natural de la raza humana para comprender y producir un número infinito de enunciados a partir de un número limitado de reglas combinatorias.

Las derivaciones didácticas de estos aportes permitirán:

 • Facilitar la transición desde las gramáticas intuitivas hacia la gramática explícita a través de procesos de reflexión metacognitiva;

 • Favorecer la descentración o extrañación de la propia lengua como procedimiento de observación y análisis;

 • Ejercitar las operaciones dentro del sistema: comparación, sustitución, expansión, paráfrasis, transformación:

 • Discriminar los planos aparenciales y las significaciones profundas de los enunciados (Melgar 1998).

Un cambio de perspectiva se produjo como la concepción del lenguaje como comunicación antes que como representación. De tal manera, la adquisición del habla señalada al aprendizaje de su uso para regular y controlar los intercambios sociales. Los aspectos estructurales fueron reemplazados por los aspectos funcionales; es decir antes que invocar un conocimiento estructural del lenguaje del tipo biológico se conjeturó sobre la existencia del mecanismos sociales interactivos que permitían al niño negociar un conjunto de significados arbitrarios en relación con una serie de procedimientos. De esta forma, e lenguaje surgiría tras ser reconocidos por parte del niño como el instrumento más eficaz y económico para cumplir sus intenciones comunicativas (Vila, 1994).

Las derivaciones didácticas de estos aportes nos permitirán:

 • El reconocimiento del lenguaje para cumplir actos de habla concretos, la negociación de significados y los principios de cooperación comunicativa;

 • El énfasis en las intenciones comunicativas y la interacción.

Un ejemplo puede aclararnos este estado de cosas. Durante el auge de las teorías estructuralistas, las clases de lengua estuvieron dominadas por la oración como unidad más apta para la descripción de la lengua, tanto a nivel morfosintáctico como semántico. A partir de la lingüística del texto se sabe que, en el nivel semántico, las oraciones y proposiciones cambian su significado en relación con el significado de otras oraciones anteriores o posteriores (co-texto) y, en el nivel pragmático, en relación con el contexto comunicativo (tiempo, espacio, participantes). De esta manera, la noción de texto aparece como una unidad lingüística situada comunicativamente. La transposición didáctica de estas y otras teorías se aprecia en los actuales libros de textos, currículos y proyectos pedagógicos. Los textos ahora son analizados en su coherencia textual o global, su cohesión interna y en función a su adecuación a intenciones, destinatarios, etc.. Pero ¿qué ocurre si, a pesar de que los manuales incorporan este estado de la disciplina, en la práctica concreta del aula el docente mantiene, por ejemplo, en las evaluaciones, los criterios del antiguo análisis sintáctico de oraciones desvinculadas de su contexto más amplio, el texto?

Sara Melgar dice acertadamente que éste es un vicio de procedimiento. Lo que queremos señalar es que cambiar la terminología de la gramática oracional a la textual no es suficiente, si se van a mantener las mismas estrategias y metodologías. Se trata, fundamentalmente, de conceptualizar debidamente el texto o discurso como unidad de comunicación y de incorporar para su análisis los elementos que entran en juego en su proceso de producción y de interpretación.

La construcción de un marco teórico para la didáctica de la lengua supone tener en cuenta no sólo el contenido científico (las ciencias del lenguaje) sino también al sujeto que aprende, considerado como sujeto social y psico-afectivo. Este marco teórico supone la integración de tres discursos disciplinares que lo sustentan:

1. El discurso de las disciplinas que conforman el objeto de estudio (la lengua). En nuestro caso, las ciencias del lenguaje, con su propia lógica, construcción y validación de su conocimiento.

2. Los discursos sociales. Dentro de este discurso disciplinar tiene especial interés el discurso de la sociolingüística, que permite considerar al sujeto de aprendizaje como inmerso en un contexto social, como usuario concreto de una lengua, perteneciente a un grupo o clase social, que tiene un repertorio verbal determinado, compuesto de todas las variedades que es capaz de usar en su vida cotidiana. Factores culturales y sociales condicionan los usos lingüísticos y el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje.

3. El discurso psicológico que proporciona los modelos de adquisición, teorías del aprendizaje y la enseñanza, perfiles afectivos y modelos evolutivos, que es necesario tener en cuenta al considerar al sujeto que aprende.

De todos ellos se alimenta la didáctica de la lengua para construir su propio objeto de estudio. Las relaciones que se establecen entre las ciencias del lenguaje y la didáctica hacen posible que el conocimiento científico sea accesible a la escuela a través de una transposición adecuada. Es imprescindible, entonces, la correcta adecuación del objeto de estudio a la realidad del aula.

Es indudable que hoy por hoy, la mayoría de las propuestas didácticas de lenguaje incorporan el enfoque comunicativo. Breen (1984) señala que “debemos priorizar el camino, es decir, enfatiza los medios hacia el aprendizaje”, esto es, privilegiar siempre los procesos sobre los contenidos. Si ponemos la comunicación como eje o foco del aprendizaje, todas las actividades del aula comienzan a fusionarse en pos de estos objetivos mayores.

Conviene preguntarse, entonces, qué características básicas debe presentar una propuesta de enseñanza comunicativa de la lengua. Es evidente que toda lista resultaría incompleta, debido a las distintas variaciones de currículo, de nivel o de planificación de clase. Sin embargo, ciertas características comunes deberían completarse:

a- Toda actividad en e aula tendrá que recrear situaciones reales o verosímiles de comunicación.

b- Estas actividades incorporarán textos completos, no sólo palabras, oraciones o fragmentos.

c- La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajarán con textos auténticos hayan sido especialmente creados para la enseñanza. En cuanto a una lengua extranjera, los materiales con que trabajan los alumnos deben ser genuinos o verosímiles, dado que en este nivel, las complejidades que presentan los textos auténticos son de difícil abordaje.

d- Se privilegiarán las actividades en parejas o en pequeños grupos. De esta manera se podrán organizar mejor diferentes situaciones comunicativas, sin perder de vista el aspecto afectivo que conlleva todo aprendizaje cooperativo. Recordemos que éste es, justamente, uno de los puntos más importantes de la renovación pedagógica curricular.